La incertidumbre en la toma de decisiones

Publicado el 13 julio, 2015 por Silvia Cabrera

La vida es una continua sucesión de experiencias que ponen a prueba nuestra capacidad para tomar decisiones y adaptarnos a las circunstancias. Los cambios conllevan crecimiento y son una excelente oportunidad para tomar consciencia de nuestros valores, necesidades y prioridades, en resumen, para mejorar nuestro autoconocimiento.

La toma de decisiones es un proceso complejo en el que interviene el razonamiento y la emoción. Actualmente sabemos que antes del análisis racional de los costes y beneficios, actúan las emociones (consciente o inconscientemente). Éstas nos ayudan a simplificar la información, facilitando la evaluación de la situación, atenuando el conflicto entre alternativas parecidas y acelerando el proceso.

No siempre tenemos claro qué hacer, especialmente ante decisiones que generan incertidumbre,  son aquellas en las que tenemos una falta de certeza o conocimiento seguro, en las que percibimos un riesgo al no poder predecir los resultados. Existen múltiples situaciones en nuestra vida cotidiana que nos obligan a enfrentarnos a la ambigüedad como pueden ser cambios laborales, familiares, de residencia, etc.

Ante estas decisiones surge el estrés agudo en su forma adaptativa permitiéndonos generar alternativas de respuesta y movilizándonos para que pongamos en marcha recursos de afrontamiento.

Existen diferentes formas de enfrentar la incertidumbre y éstas dependen de cómo percibimos y procesamos la información. Si imaginamos una línea continúa, en un extremo se situarían las personas con baja tolerancia a la ambigüedad, éstas reaccionan con un elevado estrés, percibiendo la situación como amenazante, muestran preocupación ante las diferentes alternativas de respuesta y tienden a actuar de forma pasiva. La preocupación los mantiene entretenidos en la búsqueda de certezas. Cuando estamos preocupados, tendemos a maximizar las consecuencias negativas de las diferentes alternativas invalidando cualquier opción, lo que nos deja anclados y aún más angustiados por la necesidad de cierre (de encontrar una solución) y acabar con la incertidumbre. En el extremo opuesto estarían las personas que tienen una alta tolerancia a la ambigüedad y perciben las situaciones inciertas como estimulantes, deseables, como retos a afrontar activamente.

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Imagen obtenida de Flickr, propiedad de Juan Antonio Capó Alonso

¿De qué depende nuestra posición en esta línea imaginaria, de qué depende nuestra capacidad de decisión en este tipo de situaciones? ¿Qué podemos hacer para mejorar nuestra tolerancia a la ambigüedad?

Experiencia emocional previa en situaciones parecidas: Cuando valoramos las diferentes alternativas al tomar una decisión, se dan cambios somáticos automáticos (cambios en el cuerpo) en función de las experiencias vividas en primera persona o a través de la experiencia de otros. Es decir, asociamos la situación actual con una experiencia anterior y el cuerpo genera una señal. Estos cambios provocan un sentimiento positivo o negativo, nos guían en la elección de las alternativas posibles, reduciendo el número de opciones. Es lo que se denomina hipótesis del marcador somático (A. Damásio).

En la medida en la que sepas reconocer e interpretar las señales físicas podrás identificar con mayor claridad las emociones y sentimientos involucrados en la valoración de las diferentes alternativas. De esta forma aumentarás la eficacia de este sistema de alerta para, posteriormente, complementarlo con el análisis racional. Un primer paso puede ser mejorar el autoconocimiento emocional. ¿Sabes localizar las emociones en tu cuerpo?

Tolerancia a la frustración: El miedo a equivocarnos nos paraliza y contribuye a la preocupación patológica, esa que nos enreda en una ida y venida de pensamientos, alternativas y predicciones hipotéticas (¿y si….?) como mecanismo que alimenta la postergación de la decisión. No tomar una decisión ya implica un posicionamiento en el que, además,  delegamos el control propio a factores externos.

Si te centras en el proceso y no en el resultado, si analizas los recursos que tienes para hacer frente ante posibles errores y empiezas a percibir la ambigüedad como una oportunidad de aprendizaje y crecimiento no será tan grave equivocarse. Pregúntate por qué no te permites equivocarte. ¿Qué es lo peor que podría pasar? ¿Consideras que tu valor depende de tus logros?

Autoestima: Muchas veces la indecisión proviene de la preocupación por la valoración externa, por lo que creemos que pensarán los demás, por la necesidad de agradar y obtener reconocimiento (tengo que…., debo de…). También de la propia autoevaluación negativa que nos impide valorar los datos de forma realista.

Busca tu aceptación, respeto y afecto. No podrás gustar a todo el mundo, tus decisiones siempre descontentarán a alguien. Pretender lo contrario te va a llevar a tener experiencias de fracaso, a estar en tensión continua en un intento de atender las necesidades de los demás y a perder tu propia identidad en el camino.

Flexibilidad cognitiva: Es la capacidad para  pensar en diferentes alternativas de forma simultánea y cambiar de estrategia cuando nuestro comportamiento no es eficaz para solucionar un problema.

Muchas veces nos atascamos en diferentes situaciones porque seguimos perseverando en una opción, no busques soluciones únicas, ni perfectas. Cuando te ocurra, cambia de estrategia si quieres conseguir un resultado distinto. Aprende a partir de la experiencia, para ello recuerda que tu concepción del error tiene una enorme influencia.

Autoeficacia: Es la percepción que tenemos de nuestra capacidad para realizar con éxito una determinada tarea. Las creencias que tenemos a cerca de nuestras capacidades para resolver los problemas influyen más en nuestro comportamiento que nuestras habilidades reales.

Detecta los mensajes negativos que te envías, cámbialos por mensajes de ánimo, empieza a creer en ti. Piensa en cómo resolviste otras situaciones complicadas en un ejercicio de tomar consciencia de tus recursos personales. No te marques metas inalcanzables, establece metas a corto plazo que te resulte fácil conseguir para favorecer experiencias de éxito. Busca un modelo positivo y analiza cómo consiguió lograrlo, qué obstáculos se encontró y cómo los resolvió.

Ansiedad: Surge de la anticipación de un daño futuro real o imaginario, es un sistema de alerta que tiene como objetivo movilizarnos para evitar, neutralizar, asumir o afrontar un riesgo. Cuando sobrepasa unos límites o se mantiene durante un tiempo prolongado puede convertirse en un problema de salud que interfiere de forma importante en nuestra vida y que requiere de intervención profesional. La mayor parte de personas que padecen niveles de ansiedad elevados tienen una baja tolerancia a la ambigüedad y muestran dificultades para tomar decisiones.

Para mantener la ansiedad en unos niveles aceptables y aumentar tu tolerancia a la ambigüedad puedes practicar ejercicio regularmente, mindfulness o pasear por entornos naturales, recuerda que el contacto con la naturaleza también tiene un efecto amortiguador del estrés.

“La vida tiene infinidad de opciones, no tienes que escoger siempre la que parezca mejor o la opción más cómoda, escoge aquella que te haga feliz.”

 

Fuentes:

Tabernero, C., Arenas, A., Cuadrado, E., Luque, B. (2014) Incertidumbre y orientación hacia los errores en tiempos de crisis. La importancia de generar confianza fomentando la eficacia colectiva. Papeles del Psicólogo, Vol. 35 (2). pp. 107-114

Martínez-Selva, J.M., Sánchez-Navarro J.P., Bechara, A., Román, F. (2006) Mecanismos cerebrales de la toma de decisiones(2006). Revista Neurología (2006), Vol. 42. pp 411-418

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Resiliencia

Publicado el 20 abril, 2015 por Silvia Cabrera

La resiliencia es la capacidad del ser humano para hacer frente a las adversidades de la vida, superarlas e, inclusive ser transformado por ellas (Grotberg, 1995). Se forja a través de la interacción del individuo con su entorno, en un contínuo proceso de cambio y desarrollo. Actúa como un escudo protector ante situaciones adversas que generan malestar emocional, ayudándonos a desarrollar recursos de afrontamiento para adaptarnos a ellas.

En la infancia, como en cualquier otra etapa del ciclo vital, se dan situaciones que pueden alterar el equilibrio interno, comprometiendo el desarrollo y poniendo a prueba la capacidad de adaptación al estrés. Dejando a un lado situaciones graves como el abuso, maltrato, etc., los estresores más frecuentemente vivenciados por los niños, en relación a los diferentes contextos en los que habitualmente interaccionan, se pueden agrupar en tres ámbitos (Moreno; del Barrio, 1995):

En el ámbito familiar los principales estresores son el nacimiento de un hermano/a, los conflictos paternos, las enfermedades y/o fallecimiento de familiares.

En el ámbito escolar las situaciones que generan malestar son el cambio de colegio o de ciclo educativo, la repetición de un curso, cambios de profesores y dificultades de rendimiento en una o más asignaturas.

En el ámbito social: Los principales acontecimientos estresantes son la pérdida de amistades, el ingreso en un nuevo grupo, el comienzo de nuevas actividades, el inicio de relaciones con pares del sexo opuesto y la hospitalización.

Existen, además, otras contrariedades habituales (perder cosas,  discutir con un amigo, tener dificultades con los deberes, etc.) que, pese a ser de menor intensidad, pueden acabar ejerciendo un efecto acumulativo y desencadenar la misma respuesta que un acontecimiento de mayor intensidad.

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Imagen obtenida de Flickr, propiedad de Quique Aparicio

¿Cómo podemos ayudar a que los niños/as desarrollen esta capacidad?

La resiliencia es una capacidad que se puede aprender. Es importante recordar que ser capaz de afrontar con éxito las dificultades de la vida no les eximirá de experimentar emociones negativas, pero sí les ayudará a afrontar esos sentimientos y a reponerse de ellos con éxito.

Para ello, podemos tener en cuenta los siguientes consejos:

  • Establece un vínculo seguro: Es importante que se sienta seguro/a física y emocionalmente, bríndale protección cuando se sienta mal, muéstrate accesible y sensible a sus necesidades. Permítele que se exprese emocionalmente y dale valor a sus sentimientos, no los ignores. Muéstrale afecto física y verbalmente de forma incondicional.
  • Ayúdale a desarrollar un buen autoconcepto y autoestima: Ayúdale a que se haga consciente de sus potencialidades, envíale mensajes positivos y evita compararlo. Valora con honestidad sus logros y no le identifiques con sus errores. Permítele desarrollar su autonomía y autoconfianza a través de la tuya propia, confía en sus posibilidades.
  • Evita sobreprotegerlos: Cuando lo haces puedes estar mermando su autoestima haciéndole creer que, por sí solo/a, no podrá enfrentarse a determinadas situaciones. No satisafagas todas sus necesidades o intentes evitar todos los riesgos. Déjale libertad para cometer errores y oportunidades para tomar decisiones. Es importante que se enfrente a situaciones que le permitan experimentar, tolerar y aprender a gestionar la frustración. Enséñale a cuidar de sí mismo/a.
  • Enséñale a generar estrategias para resolver los problemas:  Aprovecha las situaciones cotidianas para modelarlo/a en la gestión de conflictos, gestiona los problemas familiares abiertamente y hazle participar. Enséñale a reflexionar, a ser creativo y flexible a la hora plantearse diferentes alternativas. También es importante que le ayudes a hacerse responsable de sus decisiones  estableciendo una valoración de las posibles consecuencias.
  • Enséñale a fijarse metas realistas: Dividiendo sus objetivos en submetas que sea capaz de cumplir y reforzando sus logros. Ayúdale a analizar los errores y a interiorizar que son necesarios y que forman parte del proceso natural de aprendizaje.
  • Genera rutinas, promueve espacios para el ocio y la relajación: Organiza las rutinas de forma que tengan tiempo para jugar de forma libre, para relajarse y para desarrollar su creatividad. Recuerda que el contacto con espacios naturales tiene un efecto amortiguador del estrés y otros múltiples beneficios en su desarrollo.
  • Fomenta el contacto social: Promueve su interacción con la familia extensa, implícale en actividades que le permitan relacionarse y hacer amigos. Hazle participar en experiencias que le permitan ayudar a otras personas para cultivar su empatía y solidaridad. De esta forma le estarás ayudando a generar una buena red social de apoyo.

Por último, actúa como modelo,tu forma de reaccionar ante las adversidades marcará la forma en la que tus hijos/as lo hagan. Enséñales que las emociones y las situaciones son caducas, que los cambios son naturales y forman parte de la vida, que representan oportunidades para conocernos mejor y desarrollar nuevos recursos y que la mayoría de cosas que nos ocurren son fruto de nuestros actos y decisiones.

“No son los más fuertes de la especie los que sobreviven, ni los más inteligentes. Sobreviven los más flexibles y adaptables a los cambios”. Charles Darwin.

Fuentes:

del Barrio, V. (2010). El estrés en el niño. Atrapados por el estrés. Revista Crítica, nº 968, pp. 36-41

McClain, B. (2007). Building Resilience in Children. American Academy of Pediatrics. Healthy Children, pp. 8-10.

Munist, M., H. Santos, M. A. Kotliarenco, E. N. Suárez Ojeda, F. Infnte y E. Grotberg. Manual de identificación y promoción de la resiliencia en niños y adolescentes. OPS/OMS, 1998.

Trianes Torres, M. V., Blanca Mena, M. J., Fernández Baena F. J., Escobar Espejo, M.,  Maldonado Montero, E. F. y Muñoz Sánchez A. M. (2009). Evaluación del Estrés Infantil: Inventario de Estresores Cotidianos (IIEC). Psicothema, vol. 21, nº 4, pp. 598-603

Guía de resiliencia para padres y maestros de la APA (American Psychological Association). 

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Habla infantilizadora, edadista o elder speak

Publicado el 28 febrero, 2015 por Silvia Cabrera

La mayoría de adultos mayores, con un proceso normal de envejecimiento y sin déficits sensoriales, no tienen dificultades específicas con respecto al lenguaje y la comunicación. Existen algunos rasgos diferenciales que surgen como resultado de los cambios que se dan en los procesos cognitivos involucrados en esta función compleja. El principal es el enlentecimiento en el procesamiento de la información. Éste, a su vez, afecta a la memoria de trabajo (almacén de memoria que nos permite retener la información durante un breve lapso de tiempo para operar con ella) y a la capacidad atencional.

Estos cambios dan lugar a algunas dificultades, como por ejemplo, una mayor dificultad para comprender y producir textos o historias complejas. Así como de acceso léxico (corresponde al fenómeno de tener una palabra en la punta de la lengua), aunque el vocabulario se mantiene e incluso se incrementa la capacidad conceptual.

Junto con las funciones visuoespaciales, las funciones cognitivas relacionadas con el lenguaje son las que menos se deterioran con la edad y el declive no aparece antes de la séptima década.

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Imagen obtenida de Flickr, propiedad de Issa

Existe un tipo de comunicación que resulta de la sobreacomodación del habla para dirigirnos a personas mayores denominada elder speak, habla edadista o habla infantilizadora. Tiene efectos muy negativos en la autoestima, autoconcepto y autoeficacia del adulto mayor. Parte de una visión estereotipada sobre la vejez, dando muestra de la devaluación que se hace de la competencia, del estatus social y funcional del adulto mayor.

Ésta se caracteriza por una manera de hablar irrespetuosa, forzada y paternalista que implica:

  • Alteraciones en la paralingüística: entonación exagerada, voz cantarina, ritmo lento, etc.
  • Modificaciones en las estructuras gramaticales: simplificación de la longitud y complejidad de las frases.
  • Uso de vocabulario limitado y simple.
  • Uso de repeticiones y aclaraciones no requeridas.
  • Utilización de pronombres colectivos para referirse a un solo individuo.
  • Uso de diminutivos (inapropiadamente íntimos), tuteo sin permiso o ninguneo
  • Uso de preguntas que encierran en sí mismas la respuesta.

La utilización de este tipo de lenguaje refuerza los estereotipos edadistas congruentes con la visión de fragilidad e inutilidad de las personas mayores. Promueve la dependencia, el aislamiento y la depresión. Repercute tanto a nivel emocional, como en el estado físico, cognitivo y funcional. Genera problemas de comunicación y de conducta (oposicionismo y agresividad) en adultos mayores con un proceso de envejecimiento normal, así como en aquellos que tienen demencia.

Las dificultades lingüísticas asociadas al proceso de envejecimiento normal y/o patológico, pueden atenuarse si se establece una comunicación motivadora y emocionalmente positiva. Para ello es necesario entender que hacerse mayor implica nuevas oportunidades para participar, compartir y enriquecerse en la comunicación bidireccional con nuevas generaciones. Constituye una etapa más en la que seguir desarrollando la propia autonomía personal a través de las adaptaciones necesarias. En definitiva,  que conlleva procesos de crecimiento y de deterioro, como cualquier otra etapa del ciclo vital.

Fuentes:

Juncos-Rabadán, O.,  Pereiro, A.X., Facal, D. (2006). Comunicación y lenguaje en la vejez. Madrid, Portal Mayores, Informes Portal Mayore, nº 67. Lecciones de Gereontología, XI [Fecha de publicación: 13/11/2006]

Agüera Ortiz, J. Cervilla Ballesteros, M. Martín Carrasco (2006). Psiquiatría geriátrica. Ed. Masson

García Escudero, A. (2013). Detección del mal trato psicológico/emocional y trato infantilizador en residencias de mayores. Documentos de trabajo social: Revista de trabajo y acción social, ISSN 1133-6552, nº 52, pág. 75-109

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¿Por qué lloras?

Publicado el 31 enero, 2015 por Silvia Cabrera

Quiero llorar porque me da la gana. (Federico García Lorca)

El llanto es una respuesta fisiológica que surge ante una emoción intensa, se da transculturalmente y constituye una de nuestras primera formas de comunicación. Nos permite captar la atención y conseguir la protección y proximidad de nuestros cuidadores principales ante situaciones que percibimos como amenazantes. Los bebés, además, lo acompañan de sonidos de alta frecuencia que también manifiestan crías de otras especies cuando reclaman a la madre.

Es curioso que aunque normalmente lo asociamos a una sensación de liberación, tendemos a reprimir las lágrimas. Culturalmente se han vinculado a una muestra de debilidad, inmadurez o falta de autocontrol y esas creencias pueden hacernos experimentar enfado, inquietud, ansiedad y llevarnos a buscar escapar de esa emoción lo más rápidamente posible.

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Imagen obtenida de Flickr, propiedad de Luz Adriana Villa

¿Qué pasa cuando lloramos?

Normalmente, antes de romper a llorar, se da un aumento de la frecuencia cardíaca, experimentamos una mayor tensión muscular y una mayor intensidad de la emoción subyacente, ya sea positiva o negativa. Tras romper a llorar el pulso se normaliza y se enlentece la respiración, lo que provoca un efecto relajante.

Las lágrimas que derramamos por causas emocionales contienen hormonas relacionadas con el estrés como la prolactina, la adrenocorticotropina y la leu-encefalina. En cambio, las lágrimas que secretamos de forma contínua para mantener húmeda la córnea o las lágrimas reflejas, aquellas que segregamos cuando, por ejemplo, hace frío, tenemos una herida o estamos expuestos a gases irritantes; tienen un contenido menor. No obstante, la diferencia en el contenido hormonal de las lágrimas no parece ser del todo significativa para respaldar el posible efecto liberador del llanto.

Todos hemos visto alguna película que nos ha dejado literalmente “hechos polvo” (me viene a la memoria por ejemplo El Pianista o Hachiko) y después de pasarnos la película casi entera llorando e incluso, a veces, un buen rato después, no hemos conseguido sentirnos liberados, sino más bien, todo lo contrario.

Algunas investigaciones respaldan la creencia de que el llanto no provoca ningún efecto liberador. Se ha observado, por ejemplo, que genera algunos efectos negativos como la disminución de los anticuerpos.

¿Pero y entonces? ¿Es bueno o malo dejar fluir las lágrimas?

Reprimir las emociones, en general, no es un hábito positivo, nos puede conducir a tener altos niveles de ansiedad e incluso a sufrir somatizaciones. Como siempre es interesante escuchar qué es lo que nos intenta comunicar esa emoción e intentar averiguar cuál es su función.

En el caso del llanto, la función principal es comunicativa. Actúa como señal de alarma y promueve recibir atención por parte de los que nos rodean. Nos sentimos mejor después de llorar si lo hacemos delante de una única persona porque favorece recibir atención positiva en forma de mensajes compasivos o conductas alentadoras y de afecto, como por ejemplo, abrazos. Esta atención parece diluirse si tenemos más de un observador.

En caso de no contar, en el momento del llanto, con alguien que pueda prestarnos atención o si preferimos expresar nuestras emociones en soledad, tras haber dejado que se manifieste y nos revele la emoción que lleva asociada, puede resultar beneficioso realizar algún tipo de actividad que implique prestarnos atención positiva y que resulte gratificante para ayudarnos a cambiar nuestra tonalidad afectiva.

Cuando el llanto es frecuente y va asociado a dificultades para dormir, si notas que estás habitualmente cansado y con pocas ganas de hacer planes, si estás más irritable y nervioso o notas que ha disminuido tu rendimiento académico o laboral puede estar alertando de algún problema emocional que hace recomendable la ayuda profesional.

Referencias

Marcschall, J. (2011). El lenguaje de la lágrimas. Mente y Cerebro, 47, p. 66-71

Majluf, A. (1998). Llanto del adulto. Revista de Psicología de la PUCP. Vol. XVI,2

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¿Reeducación Psicopedagógica o Refuerzo escolar?

Publicado el 11 enero, 2015 por Silvia Cabrera

Ante las dificultades de rendimiento académico de nuestros hijos podemos optar por diferentes alternativas que van desde el refuerzo escolar, la matriculación en una academia de estudio o la reeducación psicopedagógica. Cualquiera puede ser beneficiosa y válida para conseguir mejorar los resultados académicos, la clave está en realizar una buena elección en función de cada caso. Para ello es necesario considerar los motivos del bajo desempeño escolar y tener claro el ámbito competencial de cada una de estas opciones. En esta entrada pretendo establecer una clara diferenciación entre el refuerzo escolar y la reeducación psicopedagógica que ayude en la toma de decisiones de una u otra opción.

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Imagen obtenida de Flickr, propiedad de Manuel

La reeducación psicopedagógica se define como una intervención psicoeducativa específica orientada a alumnos, ya sea de infantil, primaria o secundaria, que muestren alguna dificultad concreta de aprendizaje vinculada a la presencia de algún trastorno específico como la dislexia, la discalculia, el TDAH,  el TEL (Trastorno Específico del Lenguaje), el TANV (Trastorno de Aprendizaje No Verbal), TEA (Trastornos del Espectro Autista), etc. Aunque también es útil y beneficiosa para aquellos niños o jóvenes que desean potenciar su rendimiento (en ausencia de dificultades específicas de aprendizaje u otros problemas emocionales), así como para alumnos con altas capacidades.

La reeducación, a diferencia del refuerzo escolar, no se centra única y exclusivamente en el desempeño académico, sino que también interviene en los factores emocionales y conductuales. Fomenta una mejora de la la autonomía, autoestima, de la percepción de autoeficacia, de la motivación y de aquellos comportamientos y hábitos que facilitan una adecuada rutina de estudio o trabajo. A su vez, promueve la disminución o eliminación de aquellas conductas que interfieren o dificultan el desempeño.

Habitualmente es llevada a cabo por profesionales de la psicología, pedagogía o por psicopedagogos que cuentan con formación específica en los diferentes trastornos infantiles y de aprendizaje, siendo conocedores de sus peculiaridades y de las diferentes estrategias de intervención. El refuerzo escolar puede ser realizado por maestros o profesores, que han recibido formación pedagógica, y también por personas con formación específica en un ámbito de conocimiento concreto (matemáticos, físicos, filólogos, etc.) o estudiantes, que no tienen porqué tenerla.

La reeducación psicopedagógica estimula diferentes habilidades cognitivas (atención, memoria, percepción, orientación temporal y visoespacial, lenguaje, razonamiento, metacognición, planificación, flexibilidad cognitiva, etc.). Se basa en fomentar la generación y generalización de estrategias y en el desarrollo de recursos propios, a partir de sus potencialidades, que permitan compensar y mejorar las áreas donde el rendimiento es deficitario o mejorable. Conllevará una mejora del rendimiento académico a medio-largo plazo. El refuerzo escolar, en cambio, se centra en el repaso de los contenidos escolares y el refuerzo de áreas de conocimiento específicas.

A diferencia del refuerzo escolar que establece como objetivo la mejora de las calificaciones escolares, la reeducación establece sus objetivos terapéuticos basándose en el perfil neuropsicológico del niño o joven. También es muy importante tener cuenta sus propias expectativas, así como las demandas de los padres. Por ello antes de iniciar la intervención es fundamental realizar una evaluación completa que llevará a cabo un neuropsicólogo, psicólogo clínico o general sanitario. Es posible y muy recomendable medir la efectividad de la intervención psicopedagógica con una frecuencia anual, mediante una reevaluación. Los resultados, además, permitirán reorientar los objetivos, las estrategias y ayudarán a establecer una valoración objetiva antes de plantear el proceso de alta terapéutica.

En el caso de la reeducación, la intervención incluye el asesoramiento a padres. El objetivo consiste en mejorar la concienciación de las dificultades específicas y el reconocimiento de los comportamientos asociados a un determinado problema específico, así como el asesoramiento sobre las estrategias y técnicas de manejo de determinados comportamientos implicados en el rendimiento escolar. También engloba la comunicación y asesoramiento al colegio/tutor para realizar un trabajo coordinado y fomentar un conocimiento más profundo del perfil concreto del alumno y de las adaptaciones o recursos que pueden mejorar su desempeño.  Por último, también implica la comunicación y el trabajo coordinado con otros profesionales que atiendan al niño o joven como el psiquiatra, logopeda, profesor de refuerzo, etc.

Como queda reflejado, la reeducación engloba muchos aspectos que quedan fuera del refuerzo escolar y esto también establece un aspecto diferencial con respecto al precio. El precio medio de una sesión de reeducación de 45 a 60 minutos oscila entre los 25-45€, el rango de variabilidad se explica en función de si se realiza en un centro de psicología o a nivel domiciliario, la experiencia y formación del profesional, etc. Afortunadamente existen ayudas (aunque lamentablemente cada vez con requisitos más restrictivos) para alumnos con dificultades específicas de soporte educativo. Se convocan anualmente por el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte para ayudar a que los niños y jóvenes de familias con menos recursos, puedan optar a este tipo de intervención. En el caso de Cataluña los requisitos se pueden consultar aquí.

La efectividad de la reeducación psicopedagógica se basa en la evidencia empírica y forma parte del tratamiento multimodal recomendado en la intervención del TDAH.

A modo de resumen, si lo que queremos es mejorar o potenciar el rendimiento en un área de conocimiento específica y hay instaurados unos buenos hábitos y un correcto nivel de motivación por los aprendizajes, es recomendable iniciar refuerzo escolar. Si, por el contrario, queremos potenciar las bases de los procesos de enseñanza y aprendizaje o diversificarlas, si existen dificultades concretas que interfieran en un correcto desempeño, un bajo rendimiento escolar o si se pretende optimizar las estrategias y hábitos de estudio, es recomendable realizar reeducación psicopedagógica.

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Beneficios de la Terapia Hortícola en el Adulto Mayor

Publicado el 23 diciembre, 2014 por Silvia Cabrera

Actualmente existen diferentes prácticas terapéuticas de tipo medioambiental que se nutren de la hipótesis de la biofilia (Wilson, 1984). Según ésta, tenemos una predisposición a mantenernos conectados con la naturaleza como resultado de nuestro proceso evolutivo. Buscamos contacto con escenarios naturales similares a los que nos han permitido evolucionar como especie. No es un vínculo que solo opere a nivel biológico, también se sustenta de lo emocional.

La terapia hortícola forma parte de estas terapias medioambientales y se desarrolla desde hace años en entornos clínicos, sanitarios o asistenciales. Se define como una intervención guiada, basada en un plan de tratamiento diseñado de forma personalizada por un terapeuta, cuyo objetivo es mejorar la calidad de vida, a través de la ejercitación de habilidades físicas y cognitivas mediante el cultivo de frutas, vegetales, flores y plantas ornamentales.

En países como Reino Unido, Alemania, Irlanda, Canadá o Estados Unidos cuenta con años de implantación y con un amplio reconocimiento, siendo una titulación específica dentro del ámbito sociosanitario desde hace años. En nuestro país una de las principales impulsoras de la terapia hortícola es Inma Peña Fuciños.

Foto cedida por Alberto Ruiz. Todos los derechos reservados.

Es una opción terapéutica aplicable a cualquier edad, independientemente de la presencia o ausencia de alguna patología física o psíquica. En diferentes centros asistenciales se ha incorporado como intervención específica para el adulto mayor reportando los siguientes beneficios:

  • Al ser una actividad que se realiza al aire libre, permite la exposición a la luz natural del sol que nos ayuda a regular los ritmos de sueño-vigilia, previene el déficit de vitamina D y mejora el estado anímico.
  • Hay diferentes evidencias empíricas de cómo la vegetación en entornos sanitarios reduce el estrés y mejora procesos de recuperación (Ulrich, 1983). El contacto con la naturaleza también actúa como sistema restaurador de la atención (Kaplan y Kaplan, 1989).
  • Permite una estimulación multisensorial. El cultivo y el contacto con las plantas permiten estimular la vista, el tacto, el olfato y el gusto.
  • Cultivar los propios alimentos que se van a consumir fomenta hábitos alimentarios saludables.
  • Las actividades de estimulación cognitiva pueden integrarse en la terapia hortícola quedando contextualizadas y favoreciendo una mayor motivación.
  • Los jardines terapéuticos permiten realizar paseos, fomentan la actividad física y la mejora de la psicomotricidad.
  • Ayuda a mantener a la persona orientada temporalmente a través de la experimentación de las estaciones de una forma más directa.
  • Permite trabajar la reminiscencia a través de la recuperación de los propios recuerdos de la infancia. La mayoría de personas mayores en su infancia tenían una relación directa con el medio natural.
  • Promueve experiencias de logro, permite recuperar el rol de cuidador, fomenta la responsabilidad y la creatividad.
  • Favorece la socialización y las actividades intergeneracionales en las que mejora la autoestima del adulto mayor, al poder compartir sus conocimientos con niños, adolescentes o jóvenes.

Respecto a las evidencias científicas, actualmente hay pocas investigaciones desarrolladas al respecto. Algunas de ellas refieren la reducción de factores de riesgo en enfermedades coronarias (Capersen, 1991), una menor propensión a desarrollar demencia (Fabrigoule, 1995) y, en una reciente revisión de 17 trabajos llevada a cabo en Inglaterra (Whear et al, 2014), se encontraron beneficios terapéuticos respecto a la sintomatología de las personas con demencia, observándose una reducción de la agitación de los residentes. No obstante, los resultados de este trabajo de revisión no son totalmente concluyentes y es necesario continuar investigando.

Lo que parece evidente es que promueve una estimulación global con repercusiones positivas a nivel físico, psicológico y social, constituyendo una alternativa muy interesante a las actividades llevadas a cabo en centros asistenciales con los adultos mayores.

Fuentes y Referencias

Capersen et al (1991). The prevalence of selected physical activities ant their relation with coronary heart disease risk factors in elderly men: the Zutphen Study. American Journal of Epidemiology, Jun1; 133 (11): 1078-92.
Fabrigoule et al. (1995). Social and leisure activities and risk of dementia: a prospective longitudinal study. Journal of American Geriatry Soc, 43 (5): 583-4
 Kaplan, R., Kaplan, S. (1989). The experience of nature: A psychological perspective. Cambrigde: Cambrigde University Press.
 Peña, I. (2011). Terapia Hortícola-Horticultura Educativa Social y Terapéutica. Revista Autonomía Personal publicada por IMSERSO, 4, 32-41.
 Ulrich, R. (1983). Aesthetic and effective response to natural environment. In I. Altman, & J. F. WWohlwill (Eds.), Behavior and the natural environment, 85-125. New York, NY: Plenum Press.
 Whear, R. et al. (2014).What Is the Impact of Using Outdoor Spaces Such as Gardens on the Physical and Mental Well-Being of Those With Dementia? A Systematic Review of Qualitative Evidence. JAMDA 15, 697-705
 Wilson, E. O. (1984). Biophilia. Cambrigde, MA: MIT Press
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Culpabilidad

Publicado el 1 diciembre, 2014 por Silvia Cabrera

Antes de empezar a hablar de la culpa es importante aclarar que no hay emociones buenas o malas, todas tienen una función adaptativa ya que nos permiten ajustarnos a nuestro entorno. Por lo tanto, es más adecuado clasificarlas en agradables o desagradables teniendo en cuenta su polaridad.

Las emociones pierden su función reguladora cuando se experimentan con excesiva frecuencia, intensidad o duración e influyen en nuestro bienestar. En este momento pueden convertirse en conductas patológicas que alteran nuestra vida cotidiana.

Normalmente, experimentamos estados emocionales complejos que implican la interacción de varias emociones simples o secundarias. Además los estados emocionales no permanecen inmutables, sino que se transforman dando lugar a otros nuevos.

La culpa es una emoción secundaria o derivada de otras más básicas que clasificamos como desagradable. Implica una autoevaluación de nuestro propio yo. Para poder experimentarla es necesario el desarrollo de la autoconciencia, por ello recibe el nombre de emoción autoconsciente o autoevaluativa.

Imagen obtenida de Flickr, propiedad de Julio César Carletti García

Imagen obtenida de Flickr, propiedad de Julio César Carletti García

El sentimiento de culpabilidad surge cuando la persona realiza una evaluación negativa de una acción concreta (ya sea real o imaginaria) que provoca un daño a una tercera persona (culpa interpersonal) o hacia sí misma. En este último caso la persona siente que ha ido en contra de los valores o normas que ha interiorizado como propios (culpa intrapersonal).

Aparece más fácilmente en personas que tienen metas excesivamente elevadas o una baja autoestima. Genera una experiencia de dolor respecto a la acción realizada o respecto al propio autoconcepto.

Cuando se experimenta asociada a la vergüenza, es decir, cuando no se ejerce una autocrítica únicamente a la acción, sino también hacia nosotros mismos, como individuos, puede tener peores implicaciones para el ajuste psicológico de la persona.

La culpabilidad es una emoción social, su función consiste en regular el comportamiento en función de las normas y valores culturales. Motiva a la persona a reparar el daño causado, mediante la realización de la acción correcta. Ésta no siempre es viable, como consecuencia, la persona puede tener dificultades para liberarse de este estado emocional manteniéndose ligada a la situación y al pasado. También puede generar respuestas de evitación o huída para eludir una consecuencia negativa ya sea real o imaginaria.

El sentimiento de culpa puede ser inducido para conseguir la sumisión de la otra persona y ejercer un control de su comportamiento orientado a que cumpla con las normas y valores ajenos o que satisfaga los deseos de otros. Es lo que llamamos chantaje emocional. Consiste en un acto de manipulación emocional que pretende anular la opinión del otro, situando la propia, como válida y verdadera. Puede generar dependencia psicológica provocando en la persona culpabilizada esfuerzos por conseguir la aprobación del otro para evitar su rechazo o abandono.

¿Cómo podemos actuar ante el sentimiento de culpabilidad?

  • Acepta el sentimiento y valora qué utilidad tiene en el presente. Aprende de él, no lo niegues. Puedes probar a hacerte estas preguntas:¿Puedo cambiar lo que ocurrió?¿Porqué necesito permanecer anclado/a en el pasado?¿Qué estoy evitando?¿Qué me falta por aprender?
  • Comparte tus sentimientos. No te aísles. Pide ayuda profesional si experimentas síntomas de ansiedad o de tristeza asociados al remordimiento, sobre los que sientes que has perdido el control. También cuando la intensidad o la duración de este estado emocional interfiera en tu vida cotidiana.
  • Deja de criticarte, no te valores negativamente, valora tu comportamiento y siéntete responsable de él. Hazte cargo de las consecuencias de tus actos, aprende de ellos y crece. Pide disculpas si sientes que has dañado a otra persona y, sobretodo, aprende a perdonarte.
  • Identifica los mensajes que recibes y envías (ya sea a ti mismo o a los demás) que alimentan este sentimiento: “si hago esto (desagradable) es por ti”, “deberías estar agradecido”, “me estás haciendo sufrir”, “debería darte vergüenza”, “no importa, estoy cansadísimo/a pero ya lo hago yo”. Aprende a transformarlos: “si hago esto es porque yo/él/ella lo ha escogido”, “solo yo tengo control de mis propios sentimientos”, “los deberías son patrones rígidos de autoexigencia”, “nadie me/te exige que vayas en contra de mi/ti mismo, solo yo/tu”.
  • Acéptate incondicionalmente. Acepta que puedes cometer errores, que no eres perfecto/a y evita establecer juicios de valor sobre ti mismo/a.
  • Identifica tu sistema de valores. Revisa qué cosas y en qué situaciones te sientes culpable. Te ayudará a identificar tu sistema de valores, hazte consciente con cuáles te sientes realmente cómodo y aceptas como propios y cuáles no.
  • Cumple con tus expectativas. Enfréntate a que los demás puedan desilusionarse por no cumplir con las suyas. Amar implica respeto, no sacrificio.

Todas las emociones tienen una función comunicativa tanto a nivel intrapersonal (nos ofrecen información sobre nosotros mismos), como interpersonal (ayudan a regular la manera en la que los demás reaccionan ante nosotros). Interpretar los significados de las emociones y su función en la relación con los demás no siempre es una tarea fácil. La habilidad para comprenderlas está ligada a nuestra inteligencia emocional y ésta se puede entrenar y desarrollar.

“Echarle la culpa de tus errores a tu naturaleza no cambia la naturaleza de tus errores” Thomas Harris

FUENTES:

Echeburúa, E.; Del Corral, P.; Amor, P.J. (2001). Estrategias de afrontamiento ante los sentimientos de culpa. Análisis y Modificación de Conducta, vol. 27, nº 116.

Wayne W. Dyer. Tus zonas erróneas. Ed. De Bolsillo 2010

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Sobreprotección

Publicado el 9 noviembre, 2014 por Silvia Cabrera

En una entrada anterior (Amor incondicional) daba una pincelada a los diferentes estilos educativos y cómo éstos influían en nuestro desarrollo emocional. En las últimas semanas, he leído diferentes artículos que hacen referencia a la educación sobreprotectora y advierten de los efectos negativos que genera. Me ha llamado la atención, especialmente, la polémica que han despertado los grupos de padres de whatsapp y cómo se utilizan los nuevos avances tecnológicos, como recurso para controlar e intercambiar información acerca de las tareas escolares que los hijos olvidan anotar. Las recomendaciones y advertencias por parte de los colegios respecto de este hecho no se han hecho esperar, desde los centros escolares se reclama un ejercicio de reflexión sobre los beneficios y perjuicios de estas actuaciones. Dejo el enlace al  último artículo que he leído al respecto: Alertan del peligro de los grupos de whatsapp de padres en el desarrollo de los alumnos.

Estoy de acuerdo con ambas partes en que el problema no es de los niños, sino de la educación que reciben, en casa, en el colegio y de la sociedad en general. Una sociedad cada vez más tecnológica, con todas sus ventajas, pero también más alejada del contacto con la naturaleza y de sus beneficios, entre los cuales se encuentran: el desarrollo del juego espontáneo, la creatividad,  la autonomía, la tolerancia a la frustración y el respeto, entre muchos otros. Una sociedad que bombardea, de forma sutil (o no tanto), con mensajes proteccionistas y que incluso penaliza a los miembros de la sociedad (independientemente de que sean padres o profesores) que no cumplen con este patrón que empieza a percibirse como generalizado.

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Imagen obtenida de Flickr, propiedad de Gabriel González

Referencias a la actitud sobreprotectora por parte de los padres hay muchas, Furedi (2008) hablaba de la “Generación de los Padres Paranoicos” para referirse a la excesiva preocupación por la seguridad de los hijos, en un mundo que es más seguro que unos años atrás.  Dejo entradas a varios artículos recientes, como el de Eva Millet, “Padres sobreprotectores, hijos sin autonomía” y una entrevista a la psicóloga Silvia Álava. En cambio, no hay tantas referencias del refuerzo que se realiza en los colegios de estas actitudes, sin entrar en los motivos, se me ocurren varios ejemplos:

  • Cuando llueve, nieva o hace mucho frío o calor, es mejor que no haya recreo y que los niños no salgan al patio. Si se mojan o hace frío pueden enfermar. Cuando el patio está mojado pueden resbalar, caer y hacerse daño. Si hace sol pueden tener un golpe de calor. El caso de la nieve, reconozco que me entristece especialmente, sobretodo porque vivo en una ciudad donde nieva de forma excepcional y algunos de los niños con los que trabajo, me han contado como se les ha prohibido, expresamente, jugar en el patio un día tan excepcional.
  • Los patios (también puede hacerse extensivo a muchos parques) son entornos desnaturalizados, deben ser lo más asépticos posible, si son de cemento mejor. La tierra ensucia, las plantas generan alergias y la visita de muchos insectos.
  • Con cierta frecuencia, los deberes y/o trabajos propuestos tienen un nivel de complejidad que impide que puedan desarrollarlos con autonomía, si no los presentan adecuadamente,  en muchas ocasiones se sugiere a los padres que les ayuden y se impliquen en las tareas de sus hijos.
  • Algunos padres, los más arriesgados, que deciden plantarse y no sacarse la primaria o la educación secundaria obligatoria con sus hijos, acaban recibiendo un mensaje que puede denotar falta de implicación o interés en la formación de sus hijos.
  • Si olvidan material o no enseñan las notas de comunicación de la agenda, a veces se percibe como una actitud negligente de los padres que deberían estar supervisando todo lo que realizan sus hijos.
  • Si tose, le duele la barriga o está con unas décimas por encima de treinta y siete grados es mejor que se quede en casa o que vayan a recogerlo al colegio.

Ahora podríamos entrar en el debate de a quién corresponde educar en autonomía, responsabilidad, etc. Yo me pregunto si no sería más fácil dejar la culpabilización a un lado y asumir una responsabilidad conjunta. Quizá, un primer paso importante, sería reflexionar si los reproches bidireccionales entre familia-colegio, nos están ayudando a llegar al objetivo que pretendemos alcanzar y si les estamos ayudando de esta forma a adquirir el sentido de responsabilidad. Quizá sería más útil aprender a respetarnos, dejar de exigir al otro y empezar a valorar lo que cada uno hace. Estoy segura que sería un gran ejemplo, un gran modelaje.  Es un tema suficientemente importante y sobre el cual deberíamos reflexionar, de forma conjunta, con mayor profundidad.

Con respecto al tema inicial y a los padres-agenda vía whatsapp coincido con  el artículo de Noelia López-Cheda. También me gustaría hacer notar la  contradicción de que se trabaje con ordenadores  o  tabletas en el aula y no se haya generalizado el uso de las agendas virtuales. Creo que aportaría una fácil solución a este problema. Dicho esto, comparto las recomendaciones en la línea de no asumir las obligaciones de los hijos, fomentar progresivamente su responsabilidad, así como la capacidad para resolver los problemas cotidianos. Permitir que se enfrenten a sus propias limitaciones, que puedan crecer a partir de ellas y que experimenten los errores como parte del proceso natural de aprendizaje.

El desarrollo de la autonomía, el sentirnos capaces de superar diferentes situaciones, así como el desarrollo de la responsabilidad y de un locus de control interno, es decir, de la percepción de que somos los agentes causales de nuestra propia vida, nos ayuda a construir una buena autoestima y a ser más felices.

“Cuando se sobreprotege a quien se ama, se le puede estar obligando a que construya sus propias prisiones.”

Referencias:

Furedi, F. (2008). Paranoid parenting: Why ignoring the experts may be best for your child.

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Influencia de los factores psicosociales en la sexualidad del adulto mayor.

Publicado el 19 octubre, 2014 por Silvia Cabrera

Los cambios en la actividad sexual en las personas mayores no pueden ser explicados únicamente por factores fisiológicos, hay múltiples factores psicosociales que influyen en la expresión de la misma.

Desde el punto de vista fisiológico, los procesos de envejecimiento sexual comienzan hacia los 30-35 años siguiendo un proceso lento y muy variable de unas personas a otras. En los hombres el declive sexual es lento y gradual, mientras que en las mujeres está biológicamente determinado por la menopausia.  En ambos sexos hay modificaciones en las etapas de la respuesta  sexual, pero ningún cambio fisiológico impide el placer sexual pleno (López, F. et al, 2005). Por lo tanto, más que la edad, son los factores psicosociales los que determinan el descenso o la insatisfacción de la actividad sexual durante esta etapa del ciclo vital.

El factor más importante es la actitud de la propia persona mayor hacia los cambios fisiológicos normales. Nuestra sociedad impone un modelo social joven, en el que la actividad sexual tiende a equipararse a la actividad coital, dejando en un segundo lugar la función comunicativa-afectiva y la sensual-placentera del sexo. Teniendo en cuenta éstas dos últimas dimensiones, la sexualidad no tiene porqué sufrir un menoscabo en esta edad. Su expresión varía a nivel cuantitativo y cualitativo (López, F. et al, 2005)

Es necesario un cambio en el modelo social dominante, en el que el coito no sea el elemento central de la relación sexual. Este modelo provoca que la disminución de la actividad coital, sea percibida como el fin de la actividad sexual y que cualquier otra manifestación de la sexualidad parezca incompleta (García, J.L., 2005).

Imagen obtenida de Flickr, propiedad de Filipe Saraiva

Por otro lado, el modelo corporal que se considera atractivo es el joven. Los cambios en la figura corporal se viven de forma negativa y se interpretan como una pérdida del atractivo sexual (López, F. et al, 2005). Además, a esto último, habría que sumar la represión social que se hace de la sexualidad en la vejez. La sociedad niega la sexualidad de las personas mayores y critica a los que manifiestan interés (Muñoz, R., Alarcón, E., Berasain, G., Boid. J. Conejeros, O., 2002).

No podemos olvidar tampoco la educación sexual recibida. Tal y como proponen Sánchez y Olazábal (2005) la conceptualización del sexo está basada “funcionalmente en la procreación, topológicamente con la genitalidad, jurídicamente con el matrimonio, conductualmente con la heterosexualidad, sexualmente con el varón y cronológicamente con la edad joven y adulta.”

La organización de los centros geriátricos ignora, también, las necesidades sexuales de las personas mayores. Las normas de la mayoría de centros geriátricos impiden cualquier tipo de manifestación íntima al carecer de habitaciones individuales. Además, Elaine Steinke (1997), en su estudio sobre los conocimientos de los profesionales de la salud sobre la sexualidad en personas mayores, encontró un profundo desconocimiento sobre el tema y sobre las actuaciones que podían seguir con los adultos mayores. La convivencia con la familia extensa también puede dar lugar a una falta de privacidad (Lorenzo, C., 2004).

Gozar o no de pareja explica, en mayor medida, la abstinencia sexual, sobretodo en la mujer, por la mayor esperanza de vida (Lorenzo, C. 2004). Además es una generación a la que se le impone la teoría de la media naranja (López, F. et al., 2005)

La jubilación es otro de los factores importantes, en este caso, afectaría más al varón. Puede conllevar una disminución de la actividad física y mental o una ruptura con la red de relaciones sociales (Lorenzo, C., 2004; López, F. et al, 2005) afectando a la salud física y psicológica y también a la sexualidad. En algunas parejas también se pueden generar nuevos conflictos al compartir más tiempo juntos.

Es necesario confeccionar programas de educación sexual  orientados a personas mayores, que permitan compensar, potenciar  y reeducar la información recibida sobre los cambios que se producen en esta etapa, que incidan en los factores psicosociales, con el objetivo de conseguir una mayor adecuación a los mismos y, en definitiva,  que permitan que las personas mayores puedan ver satisfechas sus necesidades de afecto e intimidad.

El contenido de esta entrada forma parte de la investigación que realicé en mi proyecto de máster. Puedes acceder a la investigación completa en el siguiente enlace:

CABRERA BARBERO, SILVIA. Valoración de los factores psicosociales que afectan en la sexualidad en la vejez  e influencia percibida en la actividad sexual. Informaciones Psiquiátricas – Primer y segundo trimestres 2009. Número 195-196, págs. 101-138

FUENTES:

López, F.; Olazábal J.C. Sexualidad en la vejez. Madrid, Pirámide. 2005

García J.L. (2005). La sexualidad y la afectividad en la vejez. Madrid. Portal Mayores, Informes Portal Mayores, 41.

Muñoz, R., Alarcón, E., Berasain, G., Boid, J.; Conejeros, O. (2002). Tipo, frecuencia y calidad de las relaciones sexuales en la tercera edad. Ars Médica, 18, 8.

Lorenzo, C. (2004). La sexualidad en la tercera edad. Centro Universitario José Martí Pérez. Sancti-Spiritus. Cuba

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Escucha activa

Publicado el 5 octubre, 2014 por Silvia Cabrera

Las emociones tienen un papel fundamental en nuestra vida, potencian y dirigen nuestro comportamiento e influyen en la toma de decisiones. Tienen una función adaptativa, nos ayudan a relacionarnos y actuar de forma adecuada a partir de las demandas internas y externas. Además, también tienen una doble función comunicativa: nos dan información acerca de nosotros mismos, aspecto que nos permite conocernos mejor, y facilitan la interacción social.

La comunicación emocional tiene un efecto regulador sobre nuestras emociones. Explicar cómo nos sentimos nos ayuda a comprender qué nos ocurre, a darle sentido e integrarlo. También nos permiten analizar las situaciones desde diferentes puntos de vista. Requiere tomar consciencia de los pensamientos que nos genera una situación,  de cómo nos afecta  y de las consecuencias que se derivan. Es decir, de los tres componentes de la emoción (cognitivo, fisiológico y conductual)

Pero no todo parte del emisor. Es igual de importante saber comunicar emociones, que saber escucharlas.

 “Así como hay un arte de bien hablar, existe un arte de bien escuchar” Epiceto de Frigia

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Imagen obtenida de Flickr, propiedad de Marie Casabonne

Hay personas con las que nos resulta sencillo expresarnos emocionalmente,  en cambio, con otras,  nos puede parecer complicado o angustiante. ¿De qué depende que nos sintamos acogidos en la comunicación de nuestras emociones?

Si cuando alguien nos explica sus emociones tendemos a minimizarlas, cuestionarlas, juzgarlas o  interrumpimos su discurso para darle consejos o para hacerle múltiples preguntas, es probable que la persona acabe inhibiendo sus emociones y no sólo eso, sino también sus pensamientos, al creer que no son adecuados o válidos.

Si escuchamos desde la compasión o con una excesiva emocionalidad, sin ayudar a adoptar diferentes puntos de vista generaremos  en la persona una fijación de esa emoción y de los pensamientos asociados, impidiendo que evolucione.

¿Cómo hacerlo entonces?

Mediante la escucha activa. Es unta técnica terapéutica derivada de la terapia centrada en la persona, desarrollada por el psicólogo humanista Carl Rogers, entre otros. Ésta implica comprender la experiencia subjetiva de la persona que habla y ser capaz de comunicar con eficacia dicha comprensión.

  • Requiere poner atención al discurso verbal y a la comunicación no verbal. Las incongruencias nos ayudan a identificar las emociones del otro. Por ejemplo, imagina que le preguntas a una persona como está y te contesta que está fenomenal, desviando la mirada o cambiando su tono de voz por uno más apagado. O alguien que dice a gritos y de forma agresiva, estar muy tranquilo. Las emociones se manifiestan en nuestra comunicación no verbal de forma inconsciente.

“Quien se ha ejercitado en oír y escuchar el silencio es capaz de entender lo que no es dicho” Javier Melloni

  • Parte de la aceptación incondicional del otro, evitando los juicios e intentando entender el punto de vista del otro. Consiste en validar al otro, es decir, mostrar aceptación por lo que siente y piensa, respetándolo, aunque no se esté de acuerdo. No debemos valorar a los demás según nuestros gustos, valores o desarrollo personal, ya que implica tomar una posición de superioridad y olvidar que cada persona es diferente y tiene su propia forma de sentir, pensar y actuar. Podemos dar nuestra opinión sin sugerir (tendrías que…) o valorar (está bien/mal…).

“Pensad por cuenta propia y dejad que los demás disfruten del derecho a hacer lo mismo” Voltaire

  • Utiliza la confrontación asertiva. Consiste en ayudar a la persona a analizar las ventajas e inconvenientes de sentirse de una forma determinada, respetando su opinión y, de nuevo, sin establecer juicios de valor.

“Siente el pensamiento, piensa el sentimiento” Miguel de Unamuno

  • Presta atención al discurso incompleto del emisor. En ocasiones, cuando hablamos, dejamos oraciones inacabadas o saltamos de un tema a otro. Para asegurarnos de que hemos entendido lo que nos intenta transmitir alguien o para profundizar en una cuestión, podemos parafrasear. Consiste en resumir lo que se ha dicho con nuestras propias palabras para contrastarlo  (entiendo que lo que ha ocurrido es…, entiendo que te sientes mal por…) o resaltar palabras o frases concretas que ha dicho la persona para ampliar información (qué quieres exactamente decir cuando…)

“Una buena pregunta es una semilla que debe sembrarse para que produzca más semillas, con la esperanza de reverdecer el paisaje de las ideas” John Ciardi

  • Centra la atención en lo que la otra persona nos hace sentir. Eso nos ayudará a conocer sus emociones y lo que sienten otras personas de su entorno al relacionarse con ella. Las emociones se contagian, tanto las agradables, como las desagradables.

 “La gente olvida lo que dices, incluso lo que haces pero jamás olvida lo que les haces sentir” Gisela Rubach

La práctica de la escucha activa permite desarrollar habilidades que potencian nuestra inteligencia emocional.  Las personas que muestran habilidad para identificar, expresar y reconocer  tanto sus emociones, como las ajenas, gozan de un mayor bienestar emocional, así como de una mejor salud física.

Fuentes:

RUIZ-ARANDA, D., SALGUERO, J.M.; FERNÁNDEZ BERROCAL, P. Emotional Intelligence and Acute Pain: The Mediating Effect of Negative Affect. The Journal of pain, 12 (11), 1190-1196 (2011)

MARTÍNEZ GONZÁLEZ, A. E.; PIQUERAS, J.A., RAMOS LINARES, V. Inteligencia Emocional en la Salud Física y Mental.  Electronic Journal of Research in Educational Psychology  8(21). 2010

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